Blog 4. Yetişkin eğitimi üzerine
YETİŞKİN EĞİTİMİ ÜZERİNE
Yetişkin eğitiminin hedef kitlesi olan yetişkin kimdir?
Yetişkin öğrenenlerin özellikleri nelerdir ve yetişkinlerden oluşan bir grubun eğitiminde dikkat edilmesi gereken noktalar nelerdir?
Bu yazıda üstte yer alan soruların ilgili literatür ışığında aydınlatılmaya çalışılması amaçlanmıştır. Yetişkin eğitimi ile ilgili konular elbette bu sorularla sınırlı değildir, yetişkin eğitimi ile ilgili çeşitli konular başka yazılarımızda ele alınacaktır.
Yetişkin kimdir?
Yetişkin olmak 4 farklı boyutta ele alınabilir (Knowles vd., 2014) :
Biyolojik boyut: Biyolojik olarak üretilebilen yaşa geldiğimizde yetişkin oluruz- bu erken ergenlik döneminde yetişkinliğe ulaşıldığı anlamına gelir.
Psikolojik boyut: Psikolojik olarak, kendi hayatlarımızdan sorumlu olma, kendi kendimizi yönetme gibi bir benlik kavramına ulaştığımızda yetişkin oluruz.
Sosyolojik boyut: Sosyal olarak, tam zamanlı çalışan, eş, ebeveyn, oy veren vatandaş ve benzeri yetişkin rollerini yerine getirmeye başladığımızda yetişkin oluruz.
Yasal boyut: Yasal olarak, yasaların oy kullanabileceğimizi, ehliyet alabileceğimizi, rızamız olmadan evlenebileceğimizi ve benzeri şeyleri söylediği yaşa ulaştığımızda yetişkin oluruz.
Elbette sadece biyolojik boyut yeterli olamaz yetişkini ifade etmek için fakat ne yazık ki yeryüzünde bazı toplumlar için bireyin sadece biyolojik açıdan gerekli olgunluğa ulaşması yetişkin olarak görülmesi için yeterlidir. Bu gibi toplumlarda bireylerin evlenme yaşı da geleneksel olarak çocuk denilebilecek bir yaş dönemine karşılık gelir ki bu toplumlar için de yetişkin eğitiminin ne kadar gerekli olduğu gerçeği apaçık bir gerçek olarak karşımıza çıkar. Yasal olarak yetişkinlik için farklı ülkelerde farklı yaşlar kabul edilmekle birlikte ülkemizde birçok ülkede olduğu gibi çeşitli konularda yetişkinlik yaşı 18’dir. Diğer yandan, sosyolojik ve psikolojik boyutları ele aldığımızda yetişkin olmanın bazen 18 yaşında bile tam olarak gerçekleşemeyeceğini düşünebiliriz. Bazı bireyler 20’li yaşların ortası ve hatta 30’lu yaşlara kadar kendi hayatından sorumlu olma, aile kurma, ebeveyn olma, tam zamanlı çalışan olma gibi yetişkinliğe dair psikolojik ve sosyolojik belli yeterliklere sahip olmayabilir veya bunlar için kendini yeterli hissetmeyebilir. Bu ve farklı başka nedenlerden dolayı bazı uluslararası araştırmalarda yetişkinlerin eğitime katılım oranları incelenirken yetişkin yaş aralığı 25 ile 64 yaş arası olarak belirlenmiştir. 65 yaş ve üstü ise ileri yaşlı yetişkinleri içine alan kategoridir. Yetişkin eğitimi ise genç yetişkinlerden ileri yetişkinlere çeşitli ve oldukça zengin özellik ve deneyimlere sahip bir kitleye hitap etmektedir.
Yetişkin öğrenenler ve yetişkin eğitimine dair ipuçları
Kapur (2015) yetişkinlerin öğrenme bağlamında çocuklardan farklı özelliklere sahip olduğunu aktarmış (Houle, 1961; Knowles, 1980& 1984; Rogers, 2007) ve bu farklılıkları ve yetişkin eğitiminde uyulması gereken noktaları şu şekilde özetlemiştir:
Farklı bir grup: Hiçbir birey birbirine benzemez. Yetişkin öğreniciler de ihtiyaçları, sorunları, gereksinimleri, tutumları ve öğrenme durumuna getirdikleri bakış açıları açısından birbirlerinden farklıdır. Ayrıca yaşları, deneyimleri, bilgi düzeyleri, iletişim ve öğrenme stilleri de onları diğerlerinden farklı kılmaktadır. Yetişkin öğrenciler çoğunluk veya azınlık gruplarına veya ırk ve etnik kökene mensup olabilir, dünyanın farklı yerlerinden gelebilir, farklı dinleri takip edebilir ve sosyal olarak farklı cinsiyet, sınıf ve kast gruplarına ait olabilirler. Bu çeşitliliğe saygı gösterilmeli ve yetişkinler için öğrenme durumlarında önemli bir kaynak haline getirilmelidir.
Özerk, bağımsız ve öz-yönelimli: Özerk, kendi kendini yöneten, bağımsız düşünen, hisseden ve yöneten anlamına gelir; bağımsız ise birine veya bir şeye bağımlı olmamak, özgür olmaktır. Yetişkin öğreniciler kendi kendilerini yönetir, kendilerine bağlıdır ve kendi kendilerini yönlendirirler. Kolaylaştırıcıları/öğretmenleri bu özellikleri anlamalı ve deneyimsel öğretme ve öğrenme yöntemlerini kullanmalı, yetişkin öğrencilere yalnızca gerektiğinde rehberlik etmeli ve yetişkin öğrencilerin öğrenme ortamına girmeden önce belirledikleri hedeflerine ulaşmalarına yardımcı olmalıdır. Yetişkin öğrenciler arasında kendi kendine öğrenmeden kaynaklanan endişe ve korkular, öğretmenin kolaylaştırıcı ve destekleyici rolü ile aşılabilir. Yetişkin öğrenciler özerk ve bağımsız olduklarından, öğrenmeyi en üst düzeye çıkarmak için tüm öğrenme çabaları işbirlikçi, katılımcı ve demokratik olmalıdır.
Hedef odaklı bireyler: Yetişkinler kendilerini dâhil ettikleri her türlü faaliyette hedeflerini çok net ve özenli bir şekilde belirlerler. Bazen hedef sosyal olabilir, yani sadece sosyalleşmek ve yeni arkadaşlar edinmek; ya da eğitimsel olabilir, yani bir derece/nitelik kazanmak/eklemek; ya da mesleki/mesleki olabilir, yani bir beceri eklemek ya da mevcut becerileri geliştirmek ya da ekonomik bir hedef olabilir. Yetişkinler için tasarlanan kursların, öğrenenlerin öngörülen kişisel ve mesleki hedeflere ulaşmalarına nasıl yardımcı olacağının kolaylaştırıcılar tarafından açıkça ifade edilmesi önemlidir.
Gönüllü öğreniciler: Yetişkin öğreniciler genellikle herhangi bir baskı, zorlama veya zorlama olmaksızın öğrenme sürecine katılırlar. Onlar gönüllü öğrenenlerdir.
Sonuç odaklılık: Öğrenme ortamına gönüllü olarak gelmelerinin yanı sıra, yetişkin öğreniciler son derece sonuç odaklı öğrenicilerdir. Genellikle bir öğrenme-öğretme programına katıldıklarında akıllarında kesin bir sonuç vardır. Öğrenme faaliyetlerinden bekledikleri sonuçlara ulaşılamazsa, öğrenme programını bile bırakabilirler.
İlgililik odaklılık: Yetişkin öğrenciler, öğrenme sürecinin kendileriyle ne kadar ilgili olduğunu bilmek zorundadır. Öğrenmenin hem şimdiki yaşamları hem de gelecekteki bağlamlarıyla ilgisini anladıklarında, öğrenme programlarının aktif katılımcıları haline gelirler.
Deneyim ve Bilgi Zenginliği: Bireyler yaş olarak kronolojik olarak ilerledikçe, engin deneyim ve bilgi birikimiyle olgunlaşırlar. Bu, öğretme öğrenme durumu sırasında bir kaynak olarak kullanılmalıdır. Etkileşimler ve tartışmalar sırasında öğrenicilerin deneyimlerini ve mevcut bilgilerini kullanmak, daha güvenli, iletişimsel ve güçlendirilmiş bir öğrenici olmalarına yardımcı olur.
Saygı: Öğretmenler ve kolaylaştırıcılar, yetişkin öğrenicilerin deneyim ve bilgi birikiminin genişliğine saygı duymalıdır. Bu nedenle kolaylaştırıcılar, yetişkin öğrencilerinin engin deneyim ve bilgi denizini keşfetmeli ve çözmeli ve öğrenme durumuna girdiklerinde onlara son derece saygılı davranmalıdır.
Benlik Saygısı ve Benlik İmajı: Yetişkin öğrenicilerin öğrenme ve eğitim kazanımları üzerine yapılan kapsamlı çalışmalar, öğrenme ve eğitim kazanımları zayıf olan ve eğitim-öğrenim durumlarına katılmayan öğreniciler arasında düşük benlik saygısı ve olumsuz benlik imajı arasında bir ilişki olduğunu göstermektedir (Lawrence, 2000, Akt: Dakur, 2015). Olumlu benlik imajı ve yüksek benlik saygısı oluşturmak her türlü öğrenme durumunun hedefi olmalıdır. Araştırmalar ayrıca duyguların akıldan (öğrenmeden) ayrılamayacağını göstermektedir. Eğer öğrenci stresliyse, aşırı endişeliyse öğrenemeyecektir. Bu nedenle, yetişkin öğrenciler öğrenme-öğretme ortamına geldiklerinde, yetişkin eğitimciler yetişkin öğrencilerine son derece saygılı olmalıdır. Öğrenenlere sağlanan deneyimler, güvenlerini, morallerini, öz saygılarını artıracak ve olumlu bir öz imajı destekleyecek şekilde olumlu olmalıdır.
Yerleşik Görüşler, değerler ve inançlar: "Müfredat her zaman birilerinin bilgi ve meşru dünya görüşünü oluşturan versiyonunu temsil eder” (Sleeter & Grant, 1991; akt: Dakur, 2015) ve çoğu zaman yetişkin öğrencilerin öğretmenleri ve kolaylaştırıcıları mevcut müfredatı alıp öğretmeye başlarlar. Ancak yetişkinlerin dünya ile olan deneyimleri ve etkileşimleri zaman içinde kendi görüşlerini, değerlerini ve inançlarını oluşturur. Öğrenme-öğretme ortamında yetişkin öğrencilerin bu inanç ve değerleri ifade edebilmeleri için fırsatlar sağlanmalıdır. Müfredat, onların görüşlerini, değerlerini ve inançlarını yansıtacak şekilde tasarlanmalı veya seçilmelidir.
Motive olmuş öğrenen: Yetişkin bir öğrenici gönüllü ve motive olmuş bir öğrenicidir. Öğrenme dayatılırsa, yetişkin bir öğrenici bundan fayda sağlamaz. Öğrenme motivasyonları acil ihtiyaçları ve gereksinimleriyle ilgilidir. Bu, öğrenme sürecinin bir parçası olmak için genellikle içsel olarak motive oldukları anlamına gelir. Ancak bir zam, maaş artışı ya da ek bir ikramiye bir yetişkini öğrenme programlarına katılması için dışsal olarak motive edebilir. Muller ve Louw'a (2004) göre dışsal motivasyon iyi notlar ya da olumsuz sonuçlardan kaçınma gibi bazı dışsal koşullarla belirlenir (Akt: Dakur, 2015). Yetişkin öğrenicilerin kolaylaştırıcıları/öğretmenleri için öğrenmenin bu içsel ya da dışsal faktörlerini belirlemek en önemli konudur. Öğrenicilerin bireysel öğrenme tarzlarındaki eşitsizlik de çeşitli öğrenme yöntemleri kullanılarak giderilmelidir. Bunu yaptıktan sonra, öğrenme süreçleri öğrencilerin motivasyonunu ve öğrenmeye olan ilgisini korumak için bu ihtiyaçlara cevap vermelidir.
Çoklu sorumluluklar: Yetişkin öğrencilerin mesleki, sosyal ve kişisel sorumlulukları açısından omuzlarında çok şey vardır. Öğrenmeye zaman ayırmanın zor olduğu kadar talepkar olduğu çok çeşitli talepler arasında sürekli olarak hokkabazlık yapmak zorundadırlar. Zaman zaman öncelikleri belirlemek de çok zor hale gelir. Yetişkin öğreniciler için müfredat, esnek olacak ve öğrenicilerin üstlendiği çoklu sorumluluklara uygun olacak şekilde tasarlanmalıdır.
Yetişkinler Pratiktir: Yetişkin öğreniciler pragmatik ve pratiktir. Katıldıkları öğrenme faaliyetinin uygunluğunu, yararlılığını ve faydasını görmek zorundadırlar.
Öğrenmeye hazır olma: Şimdiye kadar yetişkin öğrencilerin gerçek yaşam durumlarıyla etkili bir şekilde başa çıkmak için öğrenme durumuna gönüllü olarak geldiklerini biliyoruz. Bu nedenle, öğretme-öğrenme onların mevcut ihtiyaçları sorunları ve yaşam durumları ile ilişkilendirilmelidir.
Öğrenmeye yönelim: Knowles'a (1984) göre yetişkinler yaşam merkezlidir, yani öğrenmeye yönelimlerinde görev ve sorun merkezlidirler (Akt: Dakur, 2015). Bu nedenle, bir öğrenme programı aracılığıyla yeni bilgi ve becerilerin edinilmesi, teorik, belirsiz, muğlak ve yaşam durumlarıyla ilgisiz olmaktan ziyade pratik olmalıdır.
Değişime dirençlidirler: Yetişkin öğrenciler geniş deneyime sahip olgun kişilerdir ve tüm bunlar onları daha az açık fikirli ve dolayısıyla değişime dirençli hale getirir. Kolaylaştırıcılar, eski kavramları tanıtmayı planladıkları kavramlarla ilişkilendirmeli, değişimin arkasındaki "neden" leri derinlemesine araştırmalı ve aynı zamanda öğrencilerin aktif keşiflerini teşvik etmelidir.
Yetişkin öğreniciler kendilerinden sorumludurlar: Öğrenmedeki başarıları veya başarısızlıkları için kimseyi suçlamazlar.
Azalan fiziksel potansiyeller: Palmore (2001) yaş ayrımcılığını, yaşlı bireylere olumsuz bir bakış açısıyla yaklaşan sistematik bir stereotipleme olarak tanımlamaktadır (Akt: Dakur, 2015). Yaş ayrımcılığı yetişkinin olumlu yönlerini görmezden gelirken sadece sınırlılıklarına dikkat çeker. Yaşla birlikte bazı yetiler zaman içinde görme yetisinin azalması ve görme keskinliğinin azalması şeklinde etkilenebilir, örneğin yazı ve bilgisayar ekranlarında küçük yazı tiplerinin ve görüntülerin okunması ve görülmesi zorlaşabilir. 35. ve 45. yıllar arasında görme yetisinde ilk değişiklik meydana gelir ve ikinci değişiklik retina hücrelerine kan dolaşımının azalmaya başladığı 50'li yılların ortalarında meydana gelir. Sonuç olarak, retina hücreleri dejenere olur ve daha az etkili performans gösterir (Tomporowski, 2003; akt: Dakur, 2015). İşitme duyusu etkilenerek özellikle yaşlı ve ileri yaştaki yetişkin öğrencilerde işitsel sorunlara neden olabilir. Bilişsel yavaşlama yaşla birlikte ortaya çıkar ve yaşlı yetişkin öğrencilerin bilişsel yeteneklerini etkiler. Çalışma belleğinde, olayları ve bilgileri işlemede yaşa bağlı eksiklikler, zayıf motor beceriler kontrolü, artrit nedeniyle hareketlilik kaybı ve hatta kas koordinasyonu sorunları olabilir (Morrell, Park ve Poon, 1989; Jones ve Bayen, 1998; akt: Dakur, 2015). Kolaylaştırıcılar bu sınırlamaları tanımalı ve yetişkin öğrencilerde bilişsel, duyuşsal ve psikomotor becerilerin kazanılması için fırsatlar sağlamalıdır.
Duygusal Engeller: İnsanlar bir duygu yumağıdır ve yaşamları boyunca çeşitli duygular yaşarlar. Duygular öğrenme sürecini etkiler. Önceki travmatik olumsuz öğrenme deneyimleri, yaşam boyu deneyimlerle başa çıkma konusundaki duygusal beceriyi etkiler ve hatta yaralar. Daha önceki travmatik öğrenme deneyimleri nedeniyle, birçok yetişkin öğrenicinin yeteneklerine inancı kalmamıştır ve öğrenmekten çok korkarlar (Horsman, 1999; akt: Dakur, 2015). Bu deneyimler, anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesi için duygusal engellere neden olarak öğrenmelerini engellemeye devam eder.
Öğrenme toplulukları: Yetişkin öğrenicilerin, onları bir öğrenme durumuna getiren kendi ihtiyaçları vardır. Bu nedenle kendi türlerinden etkileşimlerden faydalanabilir ve öğrenme hızlarını artırabilirler.
Öğrenme toplulukları: Yetişkin öğrenicilerin, onları bir öğrenme durumuna getiren kendi ihtiyaçları vardır. Bu nedenle kendi türlerinden etkileşimlerden faydalanabilir ve öğrenme hızlarını artırabilirler.
Doç. Dr. Hüseyin KAYGIN
Bartın Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü
Hayat Boyu Öğrenme ve Yetişkin Eğitimi Anabilim Dalı
Yararlanılan Kaynaklar:
Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2014). The Adult Learner. Routledge.
Kapur, S. (2015). Understanding the Characteristics of an Adult Learner. Jamia Journal of Education, 2(1), 111–121.
